Модернизация содержания школьного исторического образования в начале 1960-х - конце 1980-х гг

Период 1960-х - 1980-х гг. характеризуется временем совершенствования теории и практики обучения истории в школе Практика жизни - дальнейшее развитие научно - технической революции(многие авторы считают более приемлемым термин «научно-технический прогресс») в целом мире и в нашей стране в частности - ставила перед средними образовательными учреждениями задачи реформирования содержания образования как общего, так и исторического. Во-первых, содержание школьного образования следовало повысить до уровня мировых стандартов на основе научно- технических достижений. Во-вторых, необходимо было внедрить в учебно-воспитательный процесс новые направления в дидактике и методике (проблемное и развивающее обучение).

Особенное внимание учителей- историков вызвал проблемный метод обучения, ибо он выходил далеко за рамки традиционализма в преподавании(не «кто», «что», «где», «сколько», «когда» - традиционные вопросы учителя к ученику, а совокупность приемов, направленных на усвоение учеником знаний через активную мыслительную деятельность, включающую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия (учебные или реальные), способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса).

Использование учителями проблемного метода обучения породило принципиально новую рабочую терминологию: «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемная ситуация» и др.

В основе использования проблемного метода лежит не требование воспоминания готовых знаний, а дидактическое средство, требующее размышления, рассуждения. М. Блок очень точно подметил: « Всякий физик, всякий биолог волей-неволей мыслит с помощью «почему» и « потому что». Историкам вряд ли удастся уйти из-под власти этого всеобщего закона мышления . причины в истории, как и в другой любой области, нельзя постулировать. Их надо искать .»

Учителя-новаторы сразу взяли на вооружение проблемный метод, ибо он исключал из преподавания узость, надуманность, ненужность, обывательщину и т.п. И, наоборот, вводил в повседневную практику школьной жизни системность, потребность в анализе, споре, доказательности знания и даже выработку у самих учащихся способности самостоятельно ставить проблемные вопросы и задачи перед одноклассниками и совместное их решение.

По указанным направлениям и осуществлялась модернизация содержания образования в 1960-х - первой половине 1980-х гг. Линейная структура исторического образования (постановление ЦК КПСС и Совета Министров от 14 мая 1965 г. «Об изменении порядка преподавания истории в школах») содержала принципиально новые черты и отличалась от порядка, существовавшего до 1959 г. Учителя- историки осуществляли более экономный отбор фактов и понятий, на изучение ранних этапов развития общества отводили меньшее количество времени, а современность изучалась более подробно. Кроме того, устанавливалась синхронность в изучении отечественной и зарубежной истории. Такой подход создавал для школы благоприятные условия для изучения особенностей современной эпохи и вытекающих из неё мировоззренческих выводов.

В исторической подготовке школьников важные место заняли факультативные курсы, углубляющие знания, удовлетворяющие интерес учащихся к отдельным проблемам.

Постановление 1965 г. обращало внимание ученых, историков- методистов на необходимость обновления учебно-методической литературы. Нужны были учебники для школы нового типа: они должны были не только наполняться информативным материалом, но и развивать мышление учащихся, учить их самостоятельно работать с историческими источниками. Министерство просвещения объявило конкурс на создание новых учебников истории для школ.

В конкурсе приняли участие 288 авторов, из которых 131 были учителями школ. 13 наименований учебников были рекомендованы министерством для использования в школе и фактически «работали» в течение двух десятилетий. Это были учебники Ф.П. Коровкина « История древнего мира», Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского « История средних веков». Они были удостоены Государственной премии СССР за 1973 г.

Названные учебники наряду с авторскими текстами включали документы, схемы, таблицы, иллюстрации, разнообразный справочный материал, вопросы для самопроверки и конкретные задания. Таким образом, новые типы учебной литературы на самом деле не только сообщали знания, но и служили задачам развивающего обучения.

В результате исследовательской работы и обобщения передового опыта в стране в 1980 г. были усовершенствованы программы по истории, был повышен идейно- теоретический уровень содержания исторического образования, более четко и конкретно по годам обучения определены его развивающие и воспитательные задачи. В программу были введены основные идеи и понятия, межпредметные и межкурсовые связи, умения и навыки. Переход на новые программы по истории начался в 1966 - 1967 учебном году и полностью завершился к 1972 - 1973 уч.г.

Смотрите также::

Развитие творческого мышления студентов-филологов в процессе интерпретации художественного произведения
На втором этапе эксперимента экспертной комиссией было отобрано одно художественное произведение для интерпретирования студентами (драма А.Н. Островского «Гроза»). При выборе данного текста комиссия руководствовалась его соответствием основным критериям, предъявляемым педагогической этикой к художе ...

Воздействие, взаимодействие, стимулирование и торможение деятельности школьников
Третьей важнейшей сферой педагогического мастерства и культуры является мастерство воздействия, взаимодействия, стимулирования и торможения детской деятельности. Практически всем своим поведением учитель воспитательно воздействует на детей. Но когда педагог сознательно направляет и корректирует их ...

Традиционные каталоги и картотеки
Библиотечные каталоги - важнейшая часть СБА, исторически сложившаяся одновременно с возникновением библиотек. Первоначальное назначение каталога - способствовать нахождению книги в фонде библиотеки. Этому назначению соответствовал алфавитный каталог, в котором описание книг располагались по алфавит ...