Профессионально - педагогическое общение: понятие, виды, стили

Рис. 1. Цели педагогического общения

В психологии интенсивно разрабатывалась проблема типологии стилей поведения учителей. Ее поставил знаменитый психолог К. Левин. Вместе с другим психологом, Андерсоном, он пришел к мнению, что от стиля поведения учителя зависит поведение учащегося. Если учитель не боится признать свою некомпетентность в чем-то, учитывает интересы учащихся,

оказывает им помощь в решении проблем, поддерживает их инициативу (такой стиль они называют интегративным стилем поведения), то учащиеся становятся более активными, социальными и саморегулируемыми.

В 70-х годах западногерманские психологи Рейнхард и Анна Мария Тауш обратили внимание на то, что лишь незначительная часть учителей ведет себя интегративно, всего 2%, в то время как в 97% случаев они даже при обратной общей установке (т. е. при положительном отношении к классу) выбирали автократический путь поведения.

Следует отметить, что педагогическое общение рассматривалось в основном как общение учителя с классом в целом. С конца 60-х годов наибольшее внимание уделялось общению учителя с отдельными учениками. Этот поворот был четко обозначен вышедшей в 1968 г. книгой американских психологов Розенталя и Джекобсона "Пигмалион в классе". Основная их идея выражается в том, что у учителя создается установка на ученика и он себя ведет так, чтобы его прогноз оправдался.

По утверждению А.А. Леонтьева, на Западе (в США, ФРГ, Италии, Англии) в 70-х годах существовали сотни работ по педагогическому общению. В 1974 г. в США была опубликована обобщающая книга, монография «Отношения учителя и ученика». В ней приведены интересные данные о непроизвольно стремится обращаться к тем ученикам, которые сидят на первых партах. Эти ученики при равных условиях оцениваются более высоко.

Факт индивидуальной установки учителя на ученика сейчас совершенно ясен и очень хорошо исследован. Исследования показали, что дело не в учениках, а в учителях, вернее, в типах учителей.

Далее, рассмотрим подробнее систему «учитель—ученик». Педагогическое взаимодействие осуществляется здесь в двух основных подсистемах: в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, предполагающем диадическое общение, общение лицом к лицу, и подсистеме «учитель—ученик—ученик», предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой. Педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя исследования различных психологических средств и опирается на разные личностные ресурсы. Следовательно, и подготовка к педагогическому общению должна соответствующим способом дифференцироваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуникативной односторонности: учитель успешно справляется с задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет использование наиболее эмоционально насыщенных и действенных средств воздействия в случае индивидуального подхода.

Не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности, которая может привести к нежелательной односторонности в общении. Здесь сказывается, например, темперамент. Как представляется, холерики могут проявлять склонность к фронтальным, «трибунным» ситуациям межличностного общения, в то время как тяготение к интимной, задушевной беседе «вполголоса» скорее свойственно меланхолику. Его, легкоранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим при каждом удобном случае. Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги сознательно или бессознательно «уходят» в ситуации функционально-ролевого общения: не желая никого пускать в свой внутренний мир, они и со своей стороны предпочитают никому «не лезть в душу», ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов.

Причиной односторонности может быть и элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения.

В этом случае помогает специальный тренинг, научить которому вполне сможет любой школьный психолог. Практически всегда первым импульсом такой работы оказывается конкретный запрос педагога, осознавшего особенности своего общения с детьми и поставившего перед собой задачу профессионального самосовершенствования в этой области.

В общении наблюдаются две противоположные тенденции: к слиянию с другими и к обособлению. Человек стремится слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести единение с другим человеком в дружбе и любви. Одновременно ему свойственно обособиться, выделить свое «я». Конечно, деловое, познавательное и личностное общение можно строго разграничить только теоретически. А.А. Леонтьев называет четыре вида общения. Все они есть и в педагогическом общении:

Смотрите также::

Особенности обучения в Древней Индии
Как считает Джуринский А.Н., школьное образование в долине Инда, скорее всего, появилось в доарийский период в городах хараппской культуры (3 - 2 тысячелетие до н. э.), имевших довольно тесные связи с государствами Месопотамии. История сохранила об этой культуре мало сведений. Несколько сотен печат ...

Особенности чтения учащихся 2 классов с отклонениями в речевом развитии
Нарушение чтения у школьников чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях недоразвития речи дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвит ...

Формирование самостоятельной деятельности учащихся
Формирование самостоятельной деятельности учащихся проходит несколько уровней. Следовательно, описание предложенной выше модели надо вести на каждом конкретном уровне отдельно. В педагогической литературе выделяются четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся: 1. Копирующие действия учащихс ...